3.1 ACCOGLIENZA DEGLI ALUNNI IN INGRESSO

3.1 ACCOGLIENZA DEGLI ALUNNI IN INGRESSO

Come curare i momenti di transizione

Filomena Nocera

A. Qual è il contesto?

L’Istituto comprensivo “Città dei ragazzi” è collocato in un’area urbana in forte espansione, segnata negli ultimi anni da una crescente mobilità abitativa e da una progressiva diversificazione della popolazione. Accanto a famiglie stabilmente radicate nel territorio, si registrano nuclei di recente insediamento, anche con storie migratorie, livelli socio-economici differenziati e modelli educativi eterogenei. Questo scenario si riflette direttamente nella composizione delle classi e nelle dinamiche educative della scuola.

I plessi di scuola dell’infanzia sono complessivamente tre, corrispondenti ad altrettanti quartieri, molto diversi tra loro, mentre unica è la sede di scuola primaria. Di recente istituzione è la sede di scuola secondaria di I grado.

Complessivamente, ciascun punto di erogazione di scuola dell’infanzia è articolato in quattro sezioni, tutte eterogenee. La scuola primaria ospita attualmente 30 classi, in larga parte funzionanti a tempo pieno. La secondaria di I grado è al suo secondo anno di funzionamento e accoglie 10 classi.

Il corpo docente della scuola dell’infanzia e primaria è composto prevalentemente da insegnanti di ruolo con diversi anni di esperienza, affiancati da docenti giovani e dinamici, soprattutto alla secondaria. Buona la percentuale di docenti di ruolo specializzati sul sostegno, data una presenza significativa di alunni con bisogni educativi speciali (circa il 10% della popolazione scolastica).

La scuola dell’infanzia dell’istituto mantiene una progettazione solida e condivisa, basata su routine rassicuranti, tempi distesi e un forte investimento sulle competenze socio-relazionali e non cognitive.

La scuola primaria è punto di riferimento dell’intera area: ad essa afferiscono i piccoli provenienti dalle sezioni di scuola dell’infanzia di tutto l’Istituto, alunni provenienti da scuole private e paritarie del territorio, ma anche bambini non scolarizzati. L’intera utenza dell’istituto afferisce poi alla scuola secondaria di I grado neo istituita.

B. Qual è il problema?

La composizione delle sezioni di scuola dell’infanzia segue l’andamento delle iscrizioni sui rispettivi territori. Annualmente, le sezioni integrano in ingresso alunni di tre anni o anticipatari in numero pari, approssimativamente, alla quota dei piccoli in uscita.

La formazione delle classi prime di scuola primaria, invece, è operazione più complessa e impegna dirigente scolastico e commissione continuità in un lavoro attento e cavilloso. Da molti anni le classi sono costituite a mosaico: si seguono criteri rodati, deliberati nelle sedi collegiali, che riflettono una visione di scuola aperta e inclusiva e che assicurano che in ogni nuovo gruppo classe vengano inseriti bambini e bambine di varia provenienza scolastica e territoriale.

Questa eterogeneità in ingresso rappresenta sicuramente uno degli elementi più sfidanti per la comunità professionale. I docenti della scuola primaria si trovano a dover accogliere bambini con esperienze pregresse molto differenti: alcuni hanno già interiorizzato routine scolastiche, tempi di attenzione e prime competenze di base; altri manifestano difficoltà nell’autonomia personale, nella gestione delle regole e nella relazione con i pari. Le differenze riguardano anche gli aspetti linguistici, culturali ed emotivi, rendendo più complesso costruire un clima di classe equilibrato.

Il momento del passaggio dalla scuola dell’infanzia alla primaria, che dovrebbe essere vissuto come un’evoluzione naturale del percorso di crescita, tende invece a diventare per molti bambini e famiglie una fase di incertezza e, talvolta, di ansia. Le famiglie, soprattutto quelle provenienti da contesti educativi differenti, faticano a comprendere le aspettative della scuola primaria e a sostenere i figli nel cambiamento. Allo stesso tempo, i bambini, a volte, vivono il distacco da ambienti conosciuti e da figure di riferimento stabili come un’esperienza destabilizzante, soprattutto in assenza di esperienze di continuità strutturate.

Un nodo particolarmente rilevante riguarda la difficoltà per i docenti della primaria di acquisire per tempo informazioni significative sui bambini in ingresso. Se per gli alunni provenienti dalla scuola dell’infanzia interna è possibile attivare momenti di confronto diretto tra insegnanti e condividere osservazioni sistematiche, per quelli provenienti da realtà esterne questo scambio è spesso frammentario o del tutto assente. Le informazioni arrivano in modo disomogeneo, talvolta limitate a dati formali, senza una reale conoscenza dei bisogni educativi, delle competenze già acquisite o delle eventuali fragilità.

Questa mancanza di continuità informativa incide sulla possibilità di progettare un’accoglienza realmente personalizzata e di predisporre ambienti e attività adeguati fin dai primi giorni di scuola. I docenti si trovano quindi a operare in una fase iniziale caratterizzata da incertezza, in cui devono contemporaneamente osservare, valutare e intervenire, con il rischio di non riuscire a rispondere in modo tempestivo ed efficace ai bisogni di tutti gli alunni.

C. Quali sono le domande per orientare la ricerca?

Il problema centrale che emerge in questo contesto è, dunque, duplice: da un lato, emerge la difficoltà a garantire a tutti i bambini e alle loro famiglie un passaggio sereno e rassicurante verso la scuola primaria; dall’altro, la necessità per i docenti di disporre precocemente di informazioni affidabili e significative per costruire percorsi educativi inclusivi e coerenti. La crescente presenza di alunni provenienti da percorsi non interni o privi di esperienza prescolare amplifica entrambe le criticità, rendendo ancora più urgente la definizione di strategie condivise e strutturate per la continuità e l’accoglienza.

Procedendo lungo il percorso delle domande che seguono sarà possibile orientare meglio la raccolta di informazioni utili per passare alla pianificazione degli interventi di miglioramento più adeguati.

1. Area organizzativa e gestionale
2. Come viene attualmente progettata e coordinata la continuità tra scuola dell’infanzia e primaria all’interno dell’istituto?
3. Qual è il ruolo della commissione continuità nella raccolta, analisi e diffusione delle informazioni che riguardano gli alunni in ingresso?
4. In che tempi e con quali modalità avviene la formazione delle classi prime? È possibile anticipare alcune fasi per migliorare la conoscenza degli alunni?
5. Quali criteri guidano la composizione delle classi e quanto risultano efficaci nel garantire equilibrio tra i gruppi?
6. Quali canali istituzionali esistono per il raccordo con le scuole dell’infanzia esterne? Sono formalizzati o lasciati all’iniziativa dei singoli?
7. In che misura l’istituto dispone di strumenti strutturati per la condivisione delle informazioni?
8. Area didattica e metodologica
9. Quali pratiche didattiche vengono adottate nelle prime settimane di scuola per favorire l’inserimento e la costruzione del gruppo classe?
10. In che modo i docenti rilevano i livelli di partenza degli alunni nei diversi ambiti?
11. Quali strategie vengono utilizzate per gestire l’eterogeneità delle competenze in ingresso?
12. In che misura le attività di accoglienza sono progettate in continuità con le esperienze della scuola dell’infanzia?
13. Esistono percorsi ponte realmente accessibili anche ai bambini provenienti da contesti esterni?
14. Come vengono sostenuti gli alunni che non hanno frequentato la scuola dell’infanzia nel processo di adattamento alle routine scolastiche?
15. Area relazionale e socio-emotiva
16. Come vivono i bambini il passaggio alla scuola primaria nei primi momenti?
17. Quali segnali indicano un inserimento positivo o, al contrario, difficoltà di adattamento?
18. In che modo i docenti costruiscono un clima accogliente e inclusivo fin dai primi giorni?
19. Qual è l’impatto della discontinuità sul benessere emotivo degli alunni?
20. Sono previsti momenti strutturati di ascolto e osservazione individuale dei bambini?
21. Area famiglia e territorio
22. Quali aspettative e timori esprimono le famiglie rispetto all’ingresso alla scuola primaria?
23. In che misura le famiglie, soprattutto quelle provenienti da contesti non interni o migratori, comprendono il funzionamento e le richieste della scuola primaria?
24. Quali strumenti utilizza la scuola per comunicare con le famiglie prima e durante l’ingresso?
25. Le famiglie vengono coinvolte attivamente nel processo di accoglienza? In che modo?
26. Esistono differenze significative tra famiglie provenienti dalla scuola dell’infanzia interna e quelle provenienti da contesti esterni?
27. Come può essere rafforzata l’alleanza educativa scuola-famiglia in questa fase di transizione?

Le Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei sottolineano come i bambini vivano oggi in un ecosistema formativo “nel quale le molteplici influenze culturali si incontrano ma non sempre si riconoscono. Non sono “culture” legate solo all’origine dei genitori, ma anche culture educative, scelte familiari che riguardano i valori, i regimi di vita dei bambini, la salute, l’alimentazione, le regole e lo stile delle relazioni, i linguaggi e i rapporti con i diversi media”. In tale ecosistema, i servizi per l’infanzia sono chiamati, primi fra tutti, a riconoscere il valore della differenza, costruire possibilità di dialogo che mettano in relazione i diversi mondi di provenienza, realizzando ponti

1. Area della continuità e del raccordo educativo
2. Quali informazioni vengono effettivamente condivise tra docenti dell’infanzia e della primaria per gli alunni interni?
3. Quali sono le principali lacune informative relative agli alunni provenienti da scuole esterne o non scolarizzati?
4. È possibile costruire strumenti comuni di osservazione e documentazione utilizzabili anche da realtà educative diverse?
5. Quali pratiche di continuità risultano realmente efficaci e quali, invece, hanno un impatto limitato?
6. È ipotizzabile la costruzione di reti territoriali tra scuole dell’infanzia per favorire il passaggio delle informazioni?
7. Area valutativa e di miglioramento
8. Quali indicatori possono essere utilizzati per valutare la qualità dell’accoglienza?
9. Come vengono monitorati gli esiti dell’inserimento nel breve e medio periodo?
10. Esistono strumenti di autovalutazione d’istituto riferiti alla continuità e all’accoglienza?
11. Quali cambiamenti organizzativi o didattici risultano prioritari alla luce delle criticità emerse?

D. Quali sono le possibili soluzioni?

Le criticità rappresentate richiedono un sistema integrato di azioni coerenti tra loro, capaci di impattare sia il piano organizzativo che quello didattico e relazionale.

Rafforzare la raccolta e la circolazione delle informazioni

il problema della discontinuità informativa va affrontato in modo strutturale e non lasciato all’iniziativa dei singoli, in modo da arrivare a inizio anno scolastico con un quadro conoscitivo essenziale, ma affidabile per tutti gli alunni, non solo per quelli interni.

A tale scopo, sarebbe opportuno:

• predisporre una scheda di passaggio d’istituto, essenziale ma significativa che tenga conto di indicatori quali l’autonomia, il linguaggio, le relazioni, da condividere anche con scuole dell’infanzia paritarie del territorio;
• attivare protocolli di raccordo formali con le scuole dell’infanzia esterne;
• prevedere colloqui sistematici con le famiglie in ingresso, non solo informativi ma orientati a raccogliere elementi utili sul bambino;
• alimentare il processo di formazione delle classi iniziali con le informazioni acquisite.

Ripensare l’accoglienza come processo

Spesso l’accoglienza è concentrata nei primi giorni di frequenza scolastica e organizzata a mo’ di evento. Dato il contesto e i bisogni rilevati, invece, sarebbe più opportuno che l’accoglienza si trasformasse in un processo più lungo e intenzionale con l’obiettivo di permettere a ciascuno di entrare nella nuova scuola con tempi sostenibili. A tal fine, sarebbe utile:

• progettare un tempo di accoglienza più disteso, con attività graduali, routine stabili e forte attenzione agli aspetti emotivi;
• introdurre figure o pratiche di tutoraggio;
• curare in modo esplicito gli spazi e i tempi a disposizione, coinvolgendo le famiglie.

Costruire una continuità sostenibile

Le attività di continuità che generalmente si svolgono nel corso dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia e che hanno lo scopo di sostenere la familiarizzazione tra i due ambienti, di provenienza e di arrivo, escludono i futuri alunni provenienti da altre scuole e strutture. La conseguenza è che gli stessi bambini, non solo manifestano maggiori difficoltà nel passaggio, ma, per le insufficienti informazioni della scuola che li accoglie, rischiano di non essere bene inseriti nei nuovi gruppi classe. È possibile provare a governare meglio la questione attraverso azioni più lungimiranti, quali:

• ripensare le attività di continuità rendendole aperte e inclusive, con inviti a tutte le scuole dell’infanzia del territorio;
• organizzare incontri specifici, e non solo informativi, con le famiglie;
• organizzare laboratori ponte accessibili anche a bambini esterni nei mesi precedenti l’iscrizione.

Supportare i docenti nella gestione dell’eterogeneità.

È necessario strutturare un supporto organizzato per i docenti in modo da provare a incrementare la capacità di risposta tempestiva. Sarebbe auspicabile, a tal proposito:

• promuovere momenti di confronto e progettazione collegiale tra docenti di infanzia e primaria;
• condividere strumenti comuni per una osservazione iniziale rapida ma sistematica;
• attivare una formazione specifica sulle strategie per la personalizzazione dell’apprendimento e per lo sviluppo delle competenze emotive.

Si tratta di azioni che possono rendere il contesto più leggibile e sostenere non solo il momento di passaggio, in modo che sia più sereno per i bambini e per le loro famiglie, ma anche la capacità di intervento della scuola e la sua vocazione inclusiva.

Presidiare la valutazione del benessere

È bene sottolineare che con l’avvio del nuovo ciclo di autovalutazione 2025-2028, cui si procede mediante la piattaforma RAV, diventa strutturale ed estesa dalla scuola dell’infanzia agli altri settori l’area degli “Esiti in termini di benessere a scuola” con cui si fa riferimento alle azioni che la scuola mette in atto per promuovere il benessere psicofisico di bambini, alunni e studenti.

Il criterio di qualità che circoscrive l’area è: “La scuola, nello svolgimento del proprio compito educativo, promuove e sostiene il benessere psicofisico e sociale di bambini, alunni e studenti, garantendo il coinvolgimento e l’inclusione di ciascuno di loro nella vita scolastica”.

Il benessere non è solo condizione di contesto, ma processo ed esito osservabile di politiche e pratiche scolastiche organizzative, didattiche, relazionali, capace di incidere su motivazione, risultati di apprendimento, dispersione e continuità dei percorsi.

In questo modo, anche il lavoro connesso all’accoglienza in ingresso dei bambini e delle bambine diventa un processo cruciale da presidiare per progettare azioni capaci di sostenere benessere psicofisico e clima positivo

 

Appendice

Normativa di riferimento

• Legge 5 giugno 1990, n. 148, Riforma dell’ordinamento della scuola elementare.
• Decreto ministeriale 16 novembre 1990, Applicazione dell’art. 2 della legge 5 giugno 1990, n. 148.
• Circolare 16 novembre 1992 n. 339, Continuità educativa. Trasmissione del Decreto Ministeriale applicativo dell’art. 2 della Legge 5 giugno 1990, n. 148.
• Decreto 16 novembre 1992, Applicazione dell’art. 2 della legge 5 giugno 1990, n. 148.
• Legge 5 febbraio 1992 n. 104. Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.
• D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59.
• D.lgs. 18 febbraio 2004, n. 59, Definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53.
• D.M. 16 novembre 2012, n. 254, Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo.
• Direttiva MIUR 27 dicembre 2012, Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica.
• C.M. 6 marso 2013, n. 8, Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni operative.
• D.lgs. 13 aprile 2017, n. 62, Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107.
• D.lgs. 13 aprile 2017, n. 65, Istituzione del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera e), della legge 13 luglio 2015, n. 107.
• D.lgs. 13 aprile 2017, n. 66, Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107 (e correttivo D.lgs. 96/2019).
• Nota ministeriale 1° marzo 2018, prot. n. 3645, Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari
• D.M. 22 dicembre 2022, n. 328, Decreto di adozione delle Linee guida per l’orientamento, relative alla riforma 1.4 “Riforma del sistema di orientamento”, nell’ambito della Missione 4 – Componente 1 – del Piano nazionale di ripresa e resilienza, finanziato dall’Unione europea – Next Generation EU.
• Decreto 9 dicembre 2025, n. 221, Indicazioni Nazionali per il curricolo – Scuola dell’infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione 2025.